从近代夸美纽斯提出百科全书式的课程观以来，众多教育家从不同的哲学角度，围绕课程培养特定时代的人、发挥什么样的作用及如何发挥作用方面提出了自己的课程理想。由此经历了两条不同的路向，即“圈养”式和“游牧”式，它们构成了课程思想交锋的主流，庞杂交错。直至20世纪70年代以后，这些主流的课程思想才受到广泛质疑，课程通过多元化的理解逐渐与人的生活联系起来。“课程即人生传记过程”已成为引领当代课程哲学思潮的重要命题。
一、“圈养”式课程
特点：封闭性、强制性和二元性
是指在特定的社会或教师等外部力量作用下，把学生当成静态驯养的对象，以期他们能够在事先安排好的“跑道”上获得知识与经验，并为以后走出“养圈”打下生活的基础。“圈养”式课程明显带有封闭性、强制性和二元性的特点。
所谓封闭性是指，学生进入学校课程以后，如同“牲口”被撵入“养圈”，课程把学生与现实生活世界隔离开来，学习内容脱离鲜活的生活世界，学习过程通常以官能的机械训练为主。
强制性是指，学生在是否进入“养圈”，以及在什么样的“跑道”上选择什么样的课程内容，并没有多大的自主权，更多的是来自社会的经济结构、政治意识，甚至是特定时代背景下的道德规范等无形的力量。
二元性是指，在“圈养”式课程中，存在诸多相互对立的二元结构，比如社会与学校、教师与学生、课程与生活、知识与经验等等，而且这种二元关系是不平等的，往往是前者凌驾于后者之上，致使课程领域的诸多关系变得紧张。
“圈养”式课程的历史发展
“圈养”式课程主要表现在夸美纽斯的泛智主义、赫尔巴特的主知主义、斯宾塞的科学主义及泰勒的逻辑主义等课程思想之中。
夸美纽斯认为，学校应通过课程教给学生以广泛的知识，根据婴儿、儿童、少年、青年不同年龄阶段的特点，来规划学校教育制度和课程内容，并相应地提出了一系列教学原则和方法。他以“适应自然”为原则，来建构自己的“泛智主义”学科课程体系，认为教育是生活的预备，教师应在课程实施与班级教学组织中起关键作用，使“男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项”。虽然夸美纽斯也强调感觉经验与自然适应性，但是他要求学生最好在“养圈”里进行，课程内容是为今后的生活预备的。
赫尔巴特主张根据学生的多方面兴趣设置广泛的课程，开展激发学生观念的运动，反对放任学生“自然”成长。为此，他认为，对学生的管理，就是使学生服从并完全乐于服从社会既定的道德规范，并提出了一套教师本位主义的课程实施方法：管理、教学、训育。管理的实质是用既定的社会规范对学生进行教育，在教学上则用威吓、监督、命令、禁止和处罚等手段。这种管理与教学压抑了学生个性的自由发展，把学生看作是消极被动的教育对象，目的是将其培养成为被训服的公民。这样一来，课程中不仅忽视了学生的存在，同时也没有教师作为“人”的应有地位。
斯宾塞则把“为生活预备”的知识中心课程推向了极端。1859年，斯宾塞发表《什么知识最有价值》，设计了以自然科学为中心的课程体系，学科课程成为当时极有声势的课程设计取向。“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”。他的科学主义的课程观，无论是为学生的未来生活做准备，还是去追求一种对学生心智永恒的终极价值，实质上把课程与生活、知识与生活割裂开来，淡漠了课程的人文精神价值。
拉尔夫·泰勒认为课程组织就是“把学习经验组织成单元、学程和教学计划的程序”。其中课程编制的四个逻辑化与线性化的阶段：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，是对现代课程研究影响最大的理论架构，被教育界称为“泰勒原理”，是现代课程论的里程碑。同时，他也使“圈养”式课程披上了现代主义的合法外衣。
“圈养”式课程的价值
自17世纪培根和牛顿建立近代科学体系以来，西方思想界逐渐把如何认识与征服自然当成自己的理论使命，并由此对人的实践能力提出了更高的要求。这一点表现在教育活动上，就是确立了工具理性主义的教育价值观与课程价值观，使课程从理念到目标、从设计到实施、从操作到评价、从课程中人的地位到课程要素的众多关系都走向了“圈养”式。比如夸美纽斯提出的“泛智论”，使他的课程免不了百科全书的格局；当赫尔巴特注重伦理学的最终目的时，他的课程内容自然是围绕着“教育性”的知识而构成；斯宾塞从“教育为完满生活做准备”的课程目的观出发，自然对科学主义的知识价值观下的课程体系与功能抱有极高的期待；而以泰勒为代表的现代主义的课程研究则把如何科学有效地开发课程作为探究的主要问题，似乎学校中选择学习材料的程序是课程研究的焦点。
“圈养”式课程的缺陷
这些历史上的“圈养”式课程的价值趋向，破坏了知识的内在完整性，造成和加深了学科的分离，妨碍了学生完整精神世界的塑造，不利于课程与学生的生活实际和社会实践的联系。学生被视为看养的对象，教师成为了看养人，学校也变成了“养圈”，而不是人的精神家园，知识变成了“饲料”。整个课程体系变得工具化、经济化或政治化，缺乏足够的人文关怀。正如威廉姆·派纳在批判传统课程的弊端时指出的那样：“课程领域已忘记了个体的存在，仅仅专注于设计、序列、实施、评价以及预先的课程材料，课程领域忽略了这些材料的个体经验。”这也是“圈养”式课程常常引发人们责难的原因。
学生、教师和学校都成了围绕知识运转的机器，服从于知识的权威，人不仅没有通过掌握知识而拥有力量，知识反而成了人生存与发展及享受生活的异化力量。人在与知识的交往中，受知识所支配，忍受着精神的痛苦。这就是“圈养”式课程给人带来的命运。
二、“游牧”式课程
以教师中心或学科本位的“圈养”式课程重视知识的价值及其对人的理性意义，它强调课程对学生未来生活的意义。但是，随着社会生产生活方式的不断变革，课程仅仅关注学生的未来生活需要并为其做准备远远不够；课程哲学极有必要以学生为中心重新梳理与界定课程与学生、课程与教师、课程与学校、课程与知识、课程与社会等诸多关系。关注儿童的现实生活，让学生应从“养圈”里走出来，走向大自然，在“游牧”式的课程中开始“游牧”式的教育生活。
开放性、自然性、潜目的性
即教师把学生在学校里的学习与成长当成一种类似“游牧”或“放养”的环境中进行的课程。它打破了明显的学科界限，强调人的自然生长、经验即知识、学生中心主义，具有开放性、自然性、潜目的性的特点。
所谓课程的开放性，是指课程内容并没有严格的学科体系或结构，课程在实施过程中以学生的主动作业为主，围绕生活中的具体问题来组织教学过程。内容是开放的，方法是开放的，管理也是开放的。
所谓自然性，是指课程彰显学生的天性，以人的内在自然属性为核心组织课程，让学生在自然状态下接受平等的教育，展现他们的天赋。学校要对儿童进行适合自然发展秩序的“自然教育”。
所谓潜目的性，则是相对于“圈养”式课程的强制性而言的，只不过课程目的在课程中的表现形式不同而已。“圈养”式课程的目的是扫除儿童未来生活道路上的知识技能方面的障碍，而后者则反对把知识直接教给学生，认为经验比知识对学生的成长意义更大，生活实践对学生的成长更具有实用价值。
“游牧”式课程的历史发展
“游牧”式的课程思想集中表现在卢梭的自然主义、裴斯泰洛齐的整体主义、杜威的经验主义以及罗杰斯的人本主义等课程观中。那些认为学校教育应通过“游牧”式的课程来培养学生的教育家，认为课程是促进学生自我实现的手段，强调活动在知识学习中的重要性，强调以人的内在天性为中心来组织课程。
卢梭的自然主义教育成为这种课程观的直接思想来源。他认为：教育孩子“要顺从自然——要让孩子想跑时就跑，想坐时就坐。孩子的活动出自本能，阻扰天性将导致变幻莫测的欲望。”人生来就是自由、平等的，在自然状态下，人人都享有天赋的权利，因此要提供适合学生自然发展秩序的课程。卢梭的观点在教育上所起的革命作用，犹如哥白尼在天文学上所起的作用。
18世纪后期，裴斯泰洛齐进行了长达近30年的整体主义的教育试验。他强调学生的经验和活动，认为无论是从事生产劳动，还是学习知识技能，都需通过活动来学习，儿童的教育与自然法则之间存在着一种平衡关系。由此他提出了一个著名的教育命题，即“教育的自然适应性”。
杜威则把经验课程从理论到实践确立起来了。在他看来，教师不应把知识直接教给学生，应该像守牧人一样站在学生的后面，学生自己获得的经验比知识对他们的生长意义更大。教师应关注如何利用环境，通过学生与环境的相互作用来促进其发展，而不是学科知识的精讲细授。因此，他为儿童设计的经验课程包括社区服务的社会性活动作业、自然研究活动作业、历史研究活动作业和自我指导能力等各种专门化研究，游戏、活动、操作、探究、交往是学生基本的学习活动方式。
罗杰斯、马斯洛等人本主义心理学家从自然人性论、自我实现论出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”的课程，突出情感在教学中的地位和作用，形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的教学模式。以学生的自我完善为核心，强调人际关系在
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