自1996年原国家教委颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，并于1997年在山西、江西、天津等省市进行校本课程开发的实验以来，教师与课程的关系问题引发了众多教育理论与实践工作者的关注。校本课程的推出，使学校和教师在课程开发过程中拥有了很大的权力与地位，也使得课程开发更贴近学校与教师的实际，更加富有活力与创造性。而1999年召开的第三次全国教育工作会议，更是明确地提出我国课程体制上"国家课程"、"地方课程"和"学校课程"三级课程相容并包的框架。可以预见，随着校本课程开发、教师专业化运动的不断深入，关于教师与课程的关系、教师在课程开发中的地位与作用以及教师如何参与课程开发等问题将引起普遍地关注、思考与探索。其中，教师的课程参与是影响课程改革的实效性和教师自身专业发展的一个重要因素。本文则是从教师课程参与的含义、意义，以及教师课程参与的策略等几方面来探讨教师课程参与问题的。
自现代意义上的课程诞生以来，教师在课程中的地位以及教师在课程开发中的潜在贡献几乎是为人们所忽视的。虽然20世纪初的进步主义运动已使一些学者看到了教师的课程开发中的重要作用，但是，作为一种普遍的认识，是在20世纪7O年代以后才形成的。
20世纪50年代，随着英关各国行动研究的兴起，人们对行政部门、课程专家所制定的课程方案提出批评，认为学校、教师在实践中仍按他们惯常的方法来进行，而没有履行课程开发者的意图。因此，研究者对教师在课程中的地位进行重新审视与思考，指出教师不是作为"自上而下"的设计课程的科学、忠实的执行者（工匠），而是一个有技能的实践者、有反思能力的教育者。此后，特别是20世纪80年代初批判教育学、教师解放运动的兴起，人们进一步认识到教师不是纯粹意义上的课程实施者，而是课程开发与决策的重要一员。"在实践的课程范式的视野里，'教师即课程'（The teacher is the curriculum），教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体。"因此，探讨教师的课程参与这一问题具有重要的理论与实践意义。
传统意义上的课程参与主要是指教师的课程实施，即教师在学习课程理论或知识的基础上对课程计划的一种践行活动。这是一种局部的、被动的课程参与。我们所说的课程参与指的是教师全程性地、主动地、批判地、合作地介入（involvement）课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动。它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程（从课程决策到评价）。联合国教科文组织呼吁："应进一步吸收教师参与有关教育的各种决策。教学计划和教材的制定要在在职教师的参与下进行，因为对学习的评价无法和教学实践分离。同样，学校的行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中能获得好处"。这与上述教师课程参与的含义是一致的。
1．教师课程参与是主动参与。
主动地参与是指教师作为课程开发的重要一员，他是自觉、自主、能动地参与到课程发展的每一环节中的。澳大利亚学者凯米斯（S.Kemmis）从"教师自主"角度探讨教师的课程参与问题。他认为专门职业的第三个特征：其成员不受专业外势力的控制和限定，有权作出"自主"的职业判断。这种"专业自主"既是个人的，也包括集体的。作为个人的"专业自主"，在特定情境中可以自主选择特定的行动。作为集体的"专业自主"，有权从整体上决定各种政策、组织和实施程序。教师专业自主说明了教师在课程发展中必然是主动地参与其中。教师在课程中的主动参与有两层含义：一是指教师的参与是有意识、有主见的参与，而不是被动的参与；二是指他拥有课程开发的权力，他能够在课程开发中提出自己的意见并与其他课程设计者一起分享课程决策的权力。
2．教师课程参与是类参与和个人参与的统一。
马克思指出："人的本质不是单个个体所固有的抽象物，在其现实性上它是一切社会关系的总和。"人的社会属性说明，教师是一个群体概念，具体的教师并不意味着是单独的存在，因而教师在课程中的存在同样也不是单独的，而是作为群体的共存在。教师作为课程参与的主体，是一个类主体。因此，教师课程参与是类参与。在此意义上讲，教师课程参与也是合作参与。合作指教师通过平等地理解、交流、对话而不断投身到课程参与中。合作地参与在形式上包含两个方面：一是教师与教师之间的合作，以形成教师整体；二是教师与课程专家、行政领导、学生、家长之间的合作，以形成真正的课程开发、研制群体。
同时，教师对课程的类参与必然通过具体的个人参与来实现。正是由于教师个人的课程参与，才能发挥其在课程开发、决策、实施及评价过程中的积极、主动与创造性。没有个体参与的类参与是缺乏现实意义的；没有类参与的个体参与则是狭隘的、片面的。因此，教师的课程参与是类参与和个人参与的统一。
一般说来，实施新的课程，要求教师的思维方式、教育教学方法、教育内容安排，以及教学组织形式等等都发生相应的变化，因而课程实施会遇到种种阻力，其中最主要的阻力是教师的惰性，教师已习惯、适应了一套课程，通常会对一种"自上而下"的课程改革产生抵抗情绪与反应。美国学者本尼斯（W．Bennis）把各种变革归入两大类：一类是"自上而下。强制性的变革。这类变革的特征是，目标是由课程专家、教育行政部门的领导等一小部分人决定的，权力主要集中在少数人手里，学校与教师都是服从和执行，基本上没有参与决策的可能性。因此，这种课程变革通常会遇到教师的直接或间接抵制。第二类是"自下而上"的互动性的变革。在这种变革中，教师与课程专家享有共同的权力。参与变革过程的各种人士以一种事先规定的方式，各自拥有相应的权力，发挥相应的职能。由于教师以权力者分享课程开发、变革与决策的权力，可以站在自己的教育立场上为自己辩护，因此他们更乐意全身心地投人、参与到课程改革中，因为课程改革也是有益于他们自身。
因此，有教师参与的课程变革虽然也会遇到种种困难，但它的阻力来自教师方面的较少。因为它是一种从问题出发，为解决教育实践问题而产生的课程，是教师以课程实施与课程计划人身份出现的课程，因而是一种实践型的课程。这种课程以教师在日常教育中发现学生的问题、发现自己在教育教学活动中的问题为背景，以问题的解决为终点，因而更易受到教师的欢迎与认可。这样教师自身成为教育与课程变革的因素。这正如国际21世纪教育委员会在报告中所指出的"教师作为变革的因素，在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑。这一作用在21世纪将更具决定意义。"2．教师的课程参与有助于教师形成"反思"的科研意识与能力。
教师的课程参与能使课程开发产生"副功能"，或副效应（side effect），而这常常为研究者们所忽视。这种副功能具体表现为随着课程改革的深入，常常能带动一批教师在从事课程改革中以研究者的身份来要求自己，在从事课程研究同时也提高了自身的研究水平与能力，从而促进其"反思"的科研意识与能力。
在"自上而下'的课程改革模式中，课程方案都是由专家设计好了的，教师没有参与课程开发、分享课程决策的权力。在这样一种课程开发过程中，教师不会也不愿去反思教育活动中的种种问题，因此教师要么对专家、权威深信不疑，要么因为理论与实际的差距以及教师与专家的隔阂而放弃努力。因而这种课程改革显示不出应有的"副功能"。这种课程模式事实上剥夺了教师作为研究者，具有反思意识的实践者的权利，这样的课程是不能使教师受益的，无论这种课程是否有效，是否对学生发展有价值，就它对教师的专业发展而言是无益的。
而在"自下而上"的课程模式中，教师更多地享有参与课程开发与决策的权力。当教师以主人翁的身份出现时，他才能更多地对自己的教育教学过程表示关注，对学生学习发展的情况、对自己教学活动的质量、对自己与学生的对话与互动进行思考与探索，并提出改进的建设性意见。教师的主体性也就能得以充分的发挥。因此，正是教师的课程参与才激发了教师对教育活动进行研究的兴趣，才克服了教师在教学中的教育惰性与惯习，才会以一名"反思的实践者"和"反思的研究者"身份进入教育活动中。正如有研究者指出，"既然教师之成为教师，更多的是'自造（self-made）'，而不是'被造（bemade）'的，那么，教师专业发展也就不可能仰仗'学科知识'的学习或'正规的'的教育理论的学习，而更大程度上要依赖于'自助'了。"这种"自助"可以解释为教师的课程参与，当教师参与课程开发时，他更能去研究教育中的种种问题与现象。
由此，教师课程参与的内在价值不在于教师去学习某种课程理论或知识而在于其通过主动、积极地投入到课程开发中而不断生成"反思"的能力。"实践----反思取向的教师专业发展，主要目的并不在于外在的、技术知识的获取，而通过这种或那种形式的'反思'，促进教师对于自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的'理解'，发现其中的'意义'，以促成所谓'反思性实践（reflective practice）'为追求。"这正如海德格尔所说的，不是我们要去思，不是从我们出发去思，而是那被思的拉
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